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martes, 19 de abril de 2011

"Todólogos", "mitólogos" y la educación del pueblo


“Todólogos”, “mitólogos” y la educación del pueblo.
Nicolás Machado Güida[1]
En los últimos tiempos, la educación parece estar “en el ojo de la tormenta”. Parecería ser que la “opinión pública” está muy interesada en el tema y que constituye una de sus mayores preocupaciones. Esa “opinión pública”, la construyen los medios, ellos eligen que tema se pondrá en el escenario para estar por un determinado tiempo instalado en la sociedad. Quien ha contribuido mucho a armar la agenda de los medios es el presidente Mujica, ya que, él mismo, es un personaje altamente mediático. Desde hace mucho tiempo el presidente se ha encargado de denostar a los docentes en los medios de comunicación y eso ha contribuido a que el debate sobre la educación tome un rumbo que no es el adecuado.
La pregunta es: ¿estamos frente a una crisis en la educación del país?
Es una pregunta compleja, difícil de responder, deberíamos definir qué es una crisis, cuáles son sus indicadores, realizar una comparación de los mismos en un marco de evolución histórica, etc. No creo conveniente ahondar en este tema sino, por el momento, convenir en que la educación uruguaya está viviendo un período de alta complejidad.
En este escenario mediático que se ha montado últimamente, se dicen muchas cosas, todo se opina, hay muchos “todólogos” (expresión de un querido compañero que hace alusión a aquellas personas que saben de todo, se autoproclaman autoridades en cualquier materia de la que se trate) pero pocas opiniones realmente capacitadas para realizar un diagnóstico y proponer.
Los medios y los “todólogos”  han instalado en este escenario una gran cantidad de mitos.
Comencemos por definir que es un mito, el psicoanalista Rollo May[2] distingue tres funciones del mito: la explicativa, de significado y pragmática. Primero, los mitos explican, justifican o desarrollan la razón de ser y las causas de algún aspecto de la vida social. Segundo, su función pragmática consiste en que los mitos legitiman ciertas estructuras sociales y acciones, de esta forma, los mitos justifican por qué las cosas son de una determinada manera y no de otra.
Por último, la función de significado se refiere a que los mitos otorgan calma y consuelo, generan una explicación simple que reduce la complejidad y genera por lo tanto un descenso de la ansiedad frente a lo que no tiene una explicación en el momento.
En estos momentos, basta escuchar con atención ciertas opiniones, comentarios, e inclusive debates sobre educación, para darse cuenta de cómo los discursos están plagados de mitos.
Primer mito. La educación privada es mejor que la pública. Inclusive se intentan evocar pruebas para sostener lo que afirman, en este caso, las pruebas PISA. Se escucha y se lee por ahí “los colegios privados son muy superiores a los públicos”. Falso. ¿Qué son las pruebas PISA?, veamos: “El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber”·.[3]
Ahora bien, ¿qué dicen los datos de estas pruebas? (sin entrar en el debate de si son útiles o no, o si Uruguay debe, o no, participar en ellas). El informe PISA 2009 toma en cuenta el contexto sociocultural de los centros educativos para evaluar los resultados.
 Para establecer el tipo de contexto sociocultural se toman indicadores como: nivel educativo máximo alcanzado por los padres, ocupación de éstos, si los estudiantes tienen cuarto propio y las computadoras y libros que hay en sus hogares. Estos son los indicadores que toma PISA. La realidad concreta en la que trabajamos los docentes de los contextos más desfavorecidos nos haría imprescindible agregar otros tales como: otros menores que tengan a cargo (hermanos, sobrinos, etc., que deben ser alimentados y cuidados por nuestros estudiantes), cuánto tiempo le toma el trayecto del liceo a su casa, cuándo se le terminan los cincuenta “boletos gratuitos” que tiene por mes, cuántas veces por semana le piden que no vaya al liceo para cuidar su casa porque nadie más lo puede hacer y, de otra forma, se la roban, y,  podríamos hacer una lista más extensa.
Es de lo más maniqueo dejar fuera de toda discusión sobre este tema el concepto de clases sociales, que,  para algunos todólogos, es casi una mala palabra.  Parten de la premisa de que todos los estudiantes son iguales y, por lo tanto, tienen el mismo punto de partida. Pero, el mismo informe PISA, al seleccionar los indicadores antes mencionados, lo que en realidad toma en cuenta es un concepto central para analizar cualquier resultado educativo, el concepto de capital cultural[4], que en forma general implica capital adquirido según el lugar que se ocupa en las relaciones de producción, o, dicho de forma más simple en el mercado de trabajo. Pero,  la acumulación material tiene su contrapartida sociocultural.
 El proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversión de tiempo. Esta inversión produce beneficios en la escuela, en relaciones sociales, matrimoniales y laborales. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que también lo hace en la forma de títulos académicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en práctica una particular acción pedagógica, que requiere una familiaridad con la cultura dominante, y que actúa por medio de una familiarización imperceptible, ofrece una información y una formación que solo puede ser adquirida por aquellos sujetos que poseen el sistema de propensiones que es condición para el éxito en la transmisión e inculcación de la cultura,  cultura dominante, por supuesto.
Así, para leer el informe PISA, no es cuestión de tomar el global de los estudiantes de los liceos públicos y privados y compararlos, sino, tomar los resultados por contexto sociocultural. Por ejemplo, en el informe PISA 2009 los estudiantes de contexto favorable de los liceos públicos obtuvieron el mismo puntaje en matemáticas que en los colegios privados (470)[5]. Así, si procedemos de la misma forma comparando resultados entre públicos y privados pero, teniendo en cuenta el contexto, se cae el primer mito. El condicionamiento del contexto sociocultural es determinante en los aprendizajes.
Segundo mito. La medida de calidad del sistema educativo son las estadísticas de retención.
El presidente del CODICEN, José Seoane, en entrevista a Brecha publicada el 23 de diciembre de 2010 afirmaba: “(…) Para nosotros una educación de calidad es una educación que crezca en cobertura y retención (…)”[6].
Esta es la búsqueda de un proceso de consolidación de otro mito más. La calidad se mide por la cantidad de estudiantes que retiene el sistema educativo.
 Desde que se agravó la emergencia social a principios de este siglo, se asiste en nuestro país a la construcción permanente, en el ámbito educativo, de una falsa contradicción, una de las más grandes y obstaculizadoras.
 El concepto de retención, va ligado al de asistir, al de cuidar. Cuidar y asistir son, sin lugar a dudas prácticas que preexisten a la enseñanza, y hacen parte de una función vital para la reproducción de la sociedad. Podemos rastrear a lo largo de la historia la relación permanente e imprescindible de la educación y el cuidado, como dos caras de una misma moneda. Entonces: ¿por qué se ha constituido tal relación en una falsa contradicción, por qué constituye un problema? Echemos una mirada retrospectiva: El deterioro socioeconómico vivido por nuestra sociedad, que tiene como hito la “crisis del 2002”, llevó a la emergencia de asistir. La educación no podía escapar a tal responsabilidad.
 Ahora bien, en ese proceso surgió, creció y se consolidó esa falsa contradicción a la que se hace referencia. En ese contexto, ¿qué función debía cumplir el educador? Se exigió, y se le exigió sensibilidad, responsabilidad, compromiso y entrega en una situación de deterioro generalizado de las condiciones de vida de sus estudiantes.
Eso era lo que se debía hacer. Entonces, ¿dónde está el problema? El problema radicó en que para un sector de la sociedad y los docentes, la asistencia y el cuidado no eran funciones propias de la escuela. Cuidar era menos que enseñar, cuidar, es una actividad que puede ser realizada por cualquiera mientras que la enseñanza es palabra mayor, materia de profesionales. 
Todo ese proceso llevó a crear y consolidar una falsa dicotomía[7], ya que el que enseña asiste y el que asiste enseña. El que enseña está atendiendo, asistiendo, brindando una asistencia al otro, y el que cuida está enseñando la importancia del otro, la solidaridad, y transmite humanidad en su acción. Por lo tanto hay un profundo aspecto educativo en el cuidado, al cuidar se enseña.
La cuestión está en lo siguiente: si es tan importante cuidar como educar, y si forman parte de un mismo proceso, el de enseñanza, ¿por qué se dividen tanto las posiciones en torno a este tema? Veamos… cuando el presidente del CODICEN José Seoane plantea insistentemente que el principal indicador de la calidad educativa (y por eso no le sirve el informe PISA) es la retención, hace hincapié en el cuidado. Lo que importa es los estudiantes estén, permanezcan, sean retenidos, en dos palabras, sean cuidados. El que no está, refuerza las estadísticas de deserción, no está cuidado y es un “desertor” (semántica cuasi militar). Evidentemente es importante que estén, es imprescindible, entonces ¿dónde está el problema de este planteo?, el problema está en el hecho de que lo importante es: ¿cómo están y para qué están? Sí Seoane y  muchos otros jerarcas de la educación minimizan hechos como: que sólo 10% de los estudiantes (los de contextos socioeconómicos más favorecidos) alcanzaron un nivel satisfactorio en sus evaluaciones de lectura, matemáticas y ciencias, están desestimando  que un 90% no lo alcanzó. Y por otra parte, al afirmar que es indicador de calidad  que estén, no vamos por buen rumbo. Cuando en vez de atender al problema de los aprendizajes, se apunta a flexibilizar el régimen de evaluación y pasaje de grado en cuanto a exigencias de rendimiento académico e inasistencias, se está desatendiendo el enseñar pensando en  favorecer la función de asistir. Eso es falso. Cae otro mito.
Las prácticas de enseñar y asistir se fortalecen cuando se relacionan dialécticamente, cuando se tocan, se combinan, pero no se anulan. Para que el asistir no sea una cuestión momentánea, pasajera, para que el asistir perdure en el tiempo, debe estar el “asistir enseñando”, brindándole al que aprende signos, herramientas, un utillaje que le permita al hombre cuestionarse la validez de las estructuras sociales, reconocer y elaborar alternativas, tomar decisiones con cierto grado de autonomía. Esa es también una función educativa y sólo con ella se hace posible el cambio, la transformación, y no solamente la reproducción social. Amputarle el peso y la trascendencia de la función enseñante en pro de la asistencia es, sin lugar a dudas, amputarle a futuras generaciones su desenvolvimiento como hombres capaces de vivir, convivir y transformar su mundo.
¿A qué intereses sirve que se priorice la asistencia en detrimento de la enseñanza? Los jóvenes de los contextos socioeconómicos más favorecidos seguirán aprendiendo, de  todas formas, seguirán con una performance de estudiantes del Primer Mundo, bilingües y conectados en red.
 Los asistidos, serán los de los contextos socioeconómicos desfavorecidos, los sectores populares monolingües y conectados únicamente a la sociedad del consumo. A los primeros se les brindará una educación que los colocará en una situación de privilegio, serán educados para ser protagonistas, dirigentes, mientras que los segundos para servir.
Tercer mito. El factor más fuerte en el combate a la pobreza es la educación.
Es este el  más fácilmente desenmascarable.
Dicen algunos “todólogos” y otros “mitólogos”: “el factor más fuerte en camino de la equidad en nuestras sociedades, es sin duda la educación”. Colocan a la educación como la única expectativa para la superación de la pobreza, el único capital al que pueden tener acceso los pobres es el conocimiento.
Comencemos a desenmascarar este mito. Primero: el excepcional crecimiento de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto de educación promedio para el conjunto de la sociedad, ahora bien, cuando el promedio general sube, la exigencia va hacia adelante. Si hace algunas décadas finalizar la Educación Media era una acreditación con la cual acceder a una “muy buena” ubicación en el mercado laboral hoy esa acreditación ya no lo garantiza, la exigencia pasó a un nivel más arriba.
Por otra parte, y en relación con  lo que efectivamente  se puede enseñar en cada contexto, los sistemas educativos ofrecen una “educación pobre” o “empobrecida” donde las condiciones son más desfavorables.
Del “círculo vicioso de la pobreza” no se sale sólo con educación, muy diversos estudios lo demuestran.[8]
Los sistemas educativos no son la fuente de las desigualdades sociales, sino sus perpetuadotes.
Los sistemas educativos por sí solos, no construyen igualdad. Los mitólogos vociferan que las escuelas deben por sí mismas construir igualdad allí donde ella no existe. En sociedades donde la clase dominante estructuró a lo largo del tiempo todo un andamiaje de dominación, que se alimenta de la exclusión y la desigualdad, ¿se le pide a la educación que resuelva el problema?
Veamos que dice la siguiente investigación:
“La premisa de que la educación es un factor de equidad social no tiene posibilidad de concreción en Latinoamérica, con gran desigualdad e inequidad —significativamente más alta que en regiones de similar nivel de desarrollo— y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayoría de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformación educativa las estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para encarar el enorme déficit social y educativo acumulado.
La experiencia indica que no puede pensarse en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor equidad en las sociedades. Todo esfuerzo de las instituciones educativas será reducido en su posible impacto y hasta anulado con alumnos que no han tenido estimulación temprana y que carecen en sus hogares de alimentación y sanidad básicas. De allí la urgencia de una inclusión más justa y equitativa de oportunidades, de un crecimiento económico más veloz y de una distribución más amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un nuevo círculo virtuoso que aliente sociedades con rostro más humano”[9].
El presidente Mujica como el principal representante de los “todólogos” así como también de los “mitólogos” se ha ocupado de reclamarle a la educación la misión de superar la pobreza.
Paralelamente presidente y vicepresidente se reúnen con empresarios para tranquilizarlos, manifestándoles la continuidad de la política tributaria.
Pedirle a la educación que cambie las desigualdades que construye la sociedad capitalista, mientras se confirma que no se redistribuirá la riqueza constituye una cortina de humo para quitar la atención de donde realmente debe estar.
No hay socialización del conocimiento sin socialización de la riqueza.


[1] Profesor de Historia en Educación Media  (C.E.S. y C.E.T.P.).
Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. FHCE.
[3] El programa PISA de la OCDE. Qué es y para que sirve, http://www. pisa.oecd.org
[4] Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México D.F.: Siglo XXI, 2005.
[5] Porley, Carolina.”Se dice por ahí”. Brecha. Montevideo, 2011, 18 de marzo, p.22.
[6] Ferrreira, Tania. Núñez, Betania. “Bien en la región y mal en el mundo”. Brecha. Montevideo, 2011, 23 de diciembre, p. 5.
[7] Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos aires: Aique Editorial, 2009.
[8] Rivero, José. “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. ¿Equidad en la educación?, 23 (mayo-agosto 2000), http://www.rieoei.org (10 de abril de 2011).
[9] Rivero, José, ob. Cit.

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